“Plan de evaluación: fundamentación”.

De acuerdo con Pablo Ríos Cabrera (1999), la evaluación educativa se concibe como un proceso a través del cual se recoge y se interpreta, formal y sistemáticamente, información pertinente sobre un programa educativo, se emiten juicios de valor sobre esa información y se toman decisiones conducentes a mantener, reformar, cambiar, eliminar o innovar elementos del programa o de su totalidad.

La evaluación de los aprendizajes es “un proceso a través del cual se observa, recoge y analiza información relevante del proceso de aprendizaje de los alumnos con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo” (Ayala, 2002).

La evaluación se concibe como parte integral de la enseñanza y del aprendizaje, y con ello se promueve una actitud evaluadora (Celman, 2003) que permite a los alumnos aprender, pero también enseñar por medio de los intercambios sociales y simultáneamente, evaluar y brindar juicios valorativos sobre los desempeños propios y de sus compañeros.

el término competencias tiene una aproximación multidimensional en tanto que involucra diversos componentes en su desarrollo, todos ellos en un mismo nivel de importancia, de tal manera que en la actuación de una persona competente, no solo se manifiestan sus comportamientos técnicos y metodológicos, sino también sus atributos personales y su forma de relacionarse socialmente (Tejada y Navío, 2005; Frade, 2006), en otras palabras, una persona competente es quien moviliza sus conocimientos, habilidades y actitudes en un nivel esperado.

Se reconoce que la competencia es el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes (recursos cognitivos), que se movilizan durante una situación específica (Perrenoud, 2004). Esto implica una evaluación integral que tome en cuenta, estos tres tipos de adquisiciones (Villardón, 2006) en conjunto y para ello se requiere de igual manera una enseñanza integral.

En la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) se establece un Marco Curricular Común (MCC) basado en competencias (Acuerdo 442 ,2008) donde se constituyen y describen tres tipos (Acuerdo 444, 2008): competencias genéricas, competencias disciplinares (que pueden ser básicas y extendidas) y competencias profesionales (que pueden ser básicas y extendidas). En este marco, se entiende por competencia (Acuerdo 442, 2008) a la integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto específico. En este enfoque se encuentra reflejado el sentido de competencias para la vida en las competencias genéricas, a la vez que se diferencian de las competencias relacionadas a la formación disciplinar (competencias disciplinares) y para algunos casos, se distinguen las competencias relacionadas con el desarrollo de una profesión en el ámbito laboral (competencias profesionales). Todas ellas deben evaluarse en el desempeño y para ello deben desarrollarse métodos de evaluación que no se limiten a la mera aplicación de exámenes (Acuerdo  444, 2008), sino que se debe diversificar las prácticas de evaluación, haciendo uso, además, de otras modalidades como los portafolios, las rúbricas, y toda una gama de metodólogas de evaluación de competencias (Acuerdo 442, 2008).

Las propuestas actuales de evaluación abogan, así como se expresa en la RIEMS, por una evaluación que incluya, además del conocimiento de los alumnos, más información sobre su desarrollo educativo que permita a los docentes, entender el proceso de aprendizaje y monitorear el progreso de los alumnos con el fin de establecer una cultura de evaluación en el aula (Airasian, 2000). El propósito de la evaluación es emitir juicios a partir de la información recabada para apoyar la toma de decisiones para la mejora (Stufflebeam y Shinkfield, 1987). Por ello es necesario que la evaluación recabe información suficiente, variada y pertinente, sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos y para ello se requieren diversos instrumentos acordes al desarrollo de competencias, que no solamente privilegien los conocimientos, sino que permitan, además, recuperar las habilidades y actitudes que movilizan los alumnos mientras se enfrentan a una actividad determinada.

De acuerdo con la SEP (2009), con la evaluación auténtica se promueve el uso y diseño de instrumentos de evaluación que den cuenta del proceso de aprendizaje de los alumnos o recaben evidencias sobre algún desempeño demostrado. Los dos instrumentos principales para ello son el portafolios (colección de trabajos que muestran el desarrollo del alumno en un rubro determinado) y las rúbricas (guas donde se establecen los niveles de domino que presenta un alumno durante el desempeño de alguna actividad). Otros instrumentos de los que hace uso la evaluación auténtica son, por ejemplo, la lista de cotejo, la escala de clasificación (ambas son listas donde se registra la presencia de un atributo) y el registro anecdótico (registro que contempla experiencias de aprendizaje consideradas como importantes) principalmente.

Así mismo, dice la SEP (2009) que en la evaluación de competencias no se rechaza el uso de pruebas objetivas, más bien, se aboga por que estas no sean el único criterio de evaluación ni el más importante, pues estos, en su mayora, se centran en verificar conocimientos, pero el enfoque de competencias requiere que además se avalen habilidades y actitudes. La evaluación de competencias requiere de actividades y tareas donde los alumnos puedan demostrar su pericia y no solamente exámenes escritos y para ello es necesario tomar en cuenta algunos aspectos para diseñar un instrumento de evaluación.

Los instrumentos requieren que se establezca los niveles de competencia de un alumno y para ello es necesario establecer y acordar los indicadores en que se focalizar la evaluación y con base en ellos, se requiere también establecer los criterios por medio de los cuales se pueda determinar los niveles de desarrollo de la competencia presentada. Para ello es necesario acordar la actividad o actividades que desarrollen los alumnos. Para poder establecer el nivel de competencia de un alumno es necesario seguir con el siguiente proceso:

1) Elegir o planear una actividad significativa acorde a la unidad de competencia que se presenta en los programas de estudio de la DGB y se elija la evidencia que se planea evaluar. La evidencia puede ser una tarea específica o una actividad.

2) Obtener los indicadores pertinentes para describir un desempeño competente. Estos se obtienen a partir del análisis sistemático del producto o productos elaborados durante las actividades implementadas.

3) Una vez que se acordaron los indicadores, se requiere describir los niveles de desempeño para cada indicador, que representen el desempeño gradual de una persona cuyo nivel de competencia es bajo, hasta el nivel de competencia considerado como experto. En el caso de la tabla de cotejo no es necesario distinguir nieles de desempeño, y para la escala de clasificación solo se requiere una escala numérica sin descripción de los niveles de desempeño.

Finalmente, la evaluación debe tener, al menos, las siguientes características: Confiable (que aplica el mismo juicio para todos los alumnos), Integral (involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiológica), Participativa (incluye autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación), transparente (congruente con los aprendizajes requeridos por la competencia), Válida (las evidencias deben corresponder a la guía de evaluación).

En la práctica educativa, la evaluación puede tener varios propósitos, entre los que destacan: La función pedagógica, función diagnóstica, función motivadora, función reguladora, la función social.