7 saberes de la educación Edgar Morín

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El docente como mediador del aprendizaje:

La mediación pedagógica tiene lugar cuando el docente:

 

Planea y diseña experiencias y actividades necesarias para la adquisición de las competencias previstas.

Define los ambientes de aprendizaje, espacios y recursos adecuados para su logro.

Proporciona oportunidades de aprendizaje a los estudiantes apoyándose en metodologías y estrategias didácticas pertinentes a los Resultados de Aprendizaje.

Ayuda también al estudiante a asumir un rol más comprometido con su propio proceso, invitándole a tomar decisiones.

Facilita el aprender a pensar, fomentando un nivel más profundo de conocimiento.

Ayuda en la creación y desarrollo de grupos colaborativos entre los propios estudiantes.

Guía permanentemente a los estudiantes.

Motiva al estudiante a poner en práctica sus ideas, animándole en sus exploraciones y proyectos.

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¿QUÉ ES UN OBJETO DE INTERVENCIÓN?

¿Qué es un objeto de intervención?

 

De acuerdo con Chan y Tuburcio (2000) Los objetos de aprendizaje  pueden abordarse como:

Objetos de estudio: cuando serán trabajados en un sentido informacional, en el que los estudiantes los aprehenderán a partir de adquisición y procesamientos informacionales.

Objetos de intervención: cuando suponen alguna acción o práctica directa sobre la cual incidirán los estudiantes mismos.

 Objetos de transformación: cuando esa práctica de intervención representa en la realidad un conjunto de acciones que incidirán en la solución o evolución de una problemática o situación determinada.

Los cursos pueden estar orientados a trabajar con cualquiera de estos tipos de objetos.

Es útil considerar el concepto de objeto por las razones siguientes:

Interesa destacar que el objeto de conocimiento es construido o delimitado por el facilitador responsable del curso y el estudiante. De toda la información que puede introducirse en un programa formativo, el recorte o selección, implican una actividad de objetivación o construcción de objetos.

El contenido queda articulado por conocimientos, habilidades y actitudes, la manera de integrarlo es desarrollando enunciados que engloben los cuatro aspectos.

 En este documento se aborda a profundidad uno de los componentes de los objetos de aprendizaje;  el objeto de intervención que a la vez es objeto de conocimiento y viceversa, postulado que enfrenta el dualismo epistemológico y metodológico erigido en torno a la teoría y a la práctica, fundamentado básicamente en el modelo racional (positivista).

 Este postulado convoca a propiciar una interrelación entre el conocer y el hacer sin supeditar el uno al otro, por el contrario, busca una complementariedad y una relación dinámica entre ambos, prevaleciendo así el énfasis hecho por Maturana en tanto que “todo hacer es conocimiento y todo conocimiento es hacer”.

 Pero antes de continuar con el análisis del concepto de objeto de conocimiento e intervención, es de gran relevancia tener claro qué se comprende por objeto, éste se deriva etimológicamente de ob – jetum que significa puesto en frente a…. Para Natalio Kisnerman, “el objeto (...) es aquello con lo que trabaja una disciplina para conocerlo y transfórmalo. El objeto no es a priori, se construye por y en red de relaciones”.

 En ese sentido, cuando se alude al objeto de conocimiento e intervención, la construcción del objeto no es un constructo mecánico o lineal, producto de una clasificación empírica “(...) en contraposición, entendemos esa construcción como un proceso teórico–práctico en el sentido de que toda intervención tiene un matiz teórico que la sustenta y un instrumental metodológico que le permite recrear dichos conceptos en la realidad. Por lo tanto la realidad y conceptos se relacionan dialécticamente como construcción de un saber especializado y mediados por una metodología “

En este contexto, el objeto de conocimiento e intervención “son constructos teóricos - prácticos y producto de procesos sociales particulares (se dice)objetos de intervención en la medida que existen distintas problemáticas que expresan los actores sociales. Estas problemáticas son expresiones de necesidades sociales que tienen connotaciones ontológicas y antropológicas (...)” que a su vez, se encuentran inmersas en un contexto histórico y situacional.

En esa misma dirección, Natalio Kisnerman le adiciona a la definición de objeto de intervención, la relevancia de concebir la representación social, acepción clave al momento de interpretar las percepciones subjetivas que conforman la problemática social, las cuales se manifiestan por medio del lenguaje (simbólico, escrito), desde donde se desprenden múltiples significados que desbordan lo particular y permiten la creación de conocimiento para comprender, interpretar y actuar en sentido práctico, y al mismo tiempo se ubican en el contexto, asumiendo una postura.

 DUQUE, Aura Victoria. Escenario para abordar los objetos de conocimiento e intervención. En: Revista Universidad de Caldas. Manizales. Vol. 21, Nº. 1. (Enero - abril), 2001.

 

GUÍA para la elaboración de materiales orientados al aprendizaje autogestivo. Derechos reservados: Universidad de Guadalajara, Sistema de Universidad Virtual.

 KISNERMAN, Natalio. Pensar el Trabajo Social. Una introducción desde el constructivismo Citado por: GARCÍA, Francisco Luis y otros. Metodología de Trabajo Social en América Latina: décadas de los 80’s y los 90’s. Medellín. 2001p. 41. Trabajo de Grado (Trabajadores Sociales). Universidad de Antioquia. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas. Departamento de Trabajo Social.

 

Aprendizajes por competencias by Linda Gervacio

 

Evaluación del aprendizaje bajo un enfoque de competencias

Evaluación del aprendizaje bajo un enfoque de competencias

En el marco del Sistema Nacional de Bachillerato, se presentan orientaciones sobre la evaluación del aprendizaje bajo un enfoque de competencias (ACUERDO número 8/CD/2009).

 

Concepto de evaluación del aprendizaje bajo un enfoque de competencias

 Este concepto de evaluación remite a la generación de evidencias sobre los aprendizajes asociados al desarrollo progresivo de las competencias que establece el marco Curricular Común.

 En estas condiciones, la evaluación debe ser un proceso continuo, que permita recabar evidencias pertinentes sobre el logro de los aprendizajes para retroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje y mejorar sus resultados. Asimismo, es necesario tener en cuenta la diversidad de formas y ritmos de aprendizaje de los alumnos, para considerar que las estrategias de evaluación atiendan los diferentes estilos de aprendizaje.

 Tipos de evaluación según su finalidad y momento:

Ø  Evaluación diagnóstica: Que se desarrolla al iniciar la formación para estimar los conocimientos previos de los estudiantes que ayuden a orientar el proceso educativo.

Ø  Evaluación formativa: Que se lleva a cabo en el curso del proceso formativo y permite precisar los avances logrados por cada alumno y, de manera especial, advertir las dificultades que encuentra durante el aprendizaje; tiene por objeto mejorar, corregir o reajustar el avance del alumno y se fundamenta, en parte, en la autoevaluación. Implica una reflexión y un diálogo con los alumnos acerca de los resultados obtenidos y los procesos de aprendizaje y de enseñanza que los llevaron a ellos; permite estimar la eficacia de las experiencias de aprendizaje para mejorarlas y en el alumno favorece el desarrollo de su autonomía. La evaluación formativa indica el grado de avance y el proceso para el desarrollo de las competencias.

Ø  La evaluación sumativa: Se aplica en la promoción o la certificación de competencias que se realiza en las instituciones educativas, generalmente se lleva a cabo al final de un proceso considerando el conjunto de evidencias del desempeño correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados.

 

Tipos de evaluación según el agente que la realiza:

 Para garantizar la transparencia y el carácter participativo de la evaluación pueden realizarse los siguientes tipos de evaluación:

 La autoevaluación: Es la que realiza el estudiante acerca de su propio desempeño. Hace una valoración y reflexión acerca de su actuación en el proceso de aprendizaje.

 La coevaluación:  Se basa en la valoración y retroalimentación que realizan los pares miembros del grupo de estudiantes.

  La heteroevaluación: Es la valoración que el docente o agentes externos realizan de los desempeños de los estudiantes, aportando elementos para la retroalimentación del proceso.

En este mismo sentido, De Kelete, J.(2006)  define la evaluación como el proceso que "consiste en recoger un conjunto de informaciones reconocidas como suficientemente pertinentes, validas y confiables, y examinar el grado de adecuación entre este conjunto de información y otro conjunto de criterios considerados suficientemente adecuados a los objetivos fijados al comienzo o ajustados al camino a fin de fundamentar una toma de decisión"

 

A través de la evaluación se obtiene información que orienta la toma de decisiones para mantener y mejorar lo que esta bien y para resolver lo que está mal en la enseñanza-aprendizaje.

 

Linda Gervacio

Aprendizajes bajo el enfoque de competencias.

 

 

 

 

 

 

CAMBIOS EN LA DOCENCIA A PARTIR DEL ENFOQUE DE COMPETENCIAS

CAMBIOS EN LA DOCENCIA A PARTIR DEL ENFOQUE DE COMPETENCIAS

De acuerdo con Tobón (2006): “El enfoque de formación basado en competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educación, más que la enseñanza.”

Significa que, en lugar de centrarse en cómo dar una clase, ahora el reto es establecer: ¿Con qué aprendizajes vienen los estudiantes, cuáles son sus expectativas, qué han aprendido y qué no han aprendido, cuáles son sus estilos de aprender y cómo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje?

Tobón agrega “A partir de ello se debe orientar la docencia, con metas, evaluación y estrategias didácticas…”

La formación basada en competencias está en el centro de una serie de cambios y transformaciones en la educación. A continuación se describen algunos de estos cambios, con el fin de comprender mejor las dimensiones de este enfoque.

 

1. Del énfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el desempeño integral ante actividades y problemas. Esto implica trascender el espacio del conocimiento teórico como centro del quehacer educativo y colocar la mirada en el desempeño humano integral que implica la articulación del conocer con el plano del hacer y del ser.

 

2. Del conocimiento a la sociedad del conocimiento. Esto implica que la educación debe contextualizar el saber en lo local, lo regional y lo internacional, preparando a los docentes, estudiantes y administrativos para ir más allá de la simple asimilación de conocimientos y pasar a una dinámica de búsqueda, selección, comprensión, sistematización, crítica, creación, aplicación y transferencia.

 

3.De la enseñanza al aprendizaje. El enfoque de formación basado en competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educación, más que la enseñanza. Esto significa que en vez de centrarnos en cómo dar una  clase y preparar los recursos didácticos para ello, ahora el reto es establecer con qué aprendizajes vienen los estudiantes, cuáles son sus expectativas, que han aprendido y que no han aprendido, cuáles son sus estilos de aprendizaje y cómo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje. A partir de ello se debe orientar la docencia, con metas, evaluación y estrategias didácticas. Esto se corresponde con el enfoque de créditos, en el cual se debe planificar no sólo la enseñanza presencial sino también el tiempo de trabajo autónomo de los estudiantes.

 

Puede apreciarse entonces un cambio en la enseñanza; cambio que no es hacer

más práctico el saber, o integrar la teoría con la práctica, u orientar la educación hacia la empleabilidad. El enfoque de formación con base en competencias es mucho más que eso. Pretende orientar la formación de los seres humanos hacia el desempeño idóneo en los diversos contextos culturales y sociales, y esto requiere hacer del estudiante un protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje, a partir del desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades cognoscitivas y metacognitivas, la capacidad de actuación, y el conocimiento y regulación de sus procesos afectivos y motivacionales.

 Las competencias, entonces, significan calidad e idoneidad en el desempeño, protagonismo de los estudiantes, orientación de la enseñanza a partir de los procesos de aprendizaje y contextualización de la formación.

Fuente: Tobón, S. (2006). Las competencias en la educación superior. Políticas de calidad. Bogotá: ECOE.

 

¿Qué es un andamio cognitivo?

Andamio cognitivo

Un andamio es una estructura que se utiliza para levantar o sostener un edificio mientras se construye y que después, cuando se sostiene por sí mismo, se retira.

Metafóricamente, un “andamio cognitivo” es una estructura o armazón temporal mediante la cual los alumnos desarrollan o adquieren nuevas competencias, destrezas y conceptos.

Este concepto fue acuñado en los ‘70s por Wood, Bruner y Ross (1976) como una metáfora para describir la intervención efectiva de un compañero, un adulto o una persona experta durante el proceso de aprendizaje de otra (McLoughlin, Winnpis y Oliver, 2000).

El concepto de “Zona de desarrollo próximo” o “Zona potencial de desarrollo” de Vygotsky es muy cercano a esto. Los andamios sirven para que los sujetos en desarrollo alcancen niveles de competencia que no podrían conseguir por sí solos.

Para Vygotsky, el pensamiento consiste en establecer relaciones, cuyo fundamento se encuentra en las acciones que los sujetos realizan con otras personas que actúan como mediadores. El desarrollo mental debe incluir, desde esta perspectiva, la cooperación que se recibe del entorno, el cual actúa como una suerte de andamio cognitivo.

 Asimismo, cuando nos referimos con este término a elementos estructurados para registrar y analizar información, hacemos referencia a instrumentos u organizadores como: tablas comparativas, mapas conceptuales, diagramas, esquemas o matrices.

Durante toda la especialización vamos a contar con ayudas o andamios de recepción, transformación y producción de información que nos ayudarán a asimilar y acomodar los nuevos elementos que nos permitirán elaborar el producto final.

 Dodge (2001) define un “andamio” como “una estructura temporal que `proporciona ayuda en puntos específicos del proceso de aprendizaje” y propone usarlos en tres momentos clave:

En la recepción de la información: cuando los alumnos tienen que acudir a fuentes diversas de datos, hechos, conceptos, etc. y extraer la información relevante distinguiéndola de la no relevante en el contexto de la tarea.

-       En la transformación de la información: cuando es necesario comprender, valorar, decidir, integrar con lo ya sabido, etc.

En la producción de información: cuando los alumnos deben crear un producto original con la información adquirida.

Ejemplos de andamios de recepción son:

- Guías de observación y audición: si los alumnos corren el riesgo de perderse detalles importantes, no se centran en los aspectos relevantes o no son capaces de retener sus percepciones por falta de vocabulario para describir las cosas.

- Guías de entrevistas a expertos: si tienen que entrevistar a otra persona para reunir información específica.

- Glosarios: si el vocabulario con el que van a enfrentarse no es habitual o conocido.

- Cronologías: si tienen que dotar de significado a series de eventos cuyo orden cronológico es vital para su comprensión.

- Guías para tomar notas: si se quiere orientar su atención hacia lo que es importante y a las relaciones entre conceptos.

- Gráficos de características: cuando hay que tener en cuenta muchas cosas que tienen similaridades y diferencias.

- Gráficos organizacionales: si hay que dotar de sentido a una estructura organizativa.

 

Para ayudar a los alumnos a transformar la información reunida imponiéndole una estructura, tenemos los siguientes tipos de andamios:

- Diagramas de Venn: para clasificar dos o tres cosas por sus similitudes y diferencias.

- Gráficos de características: si hay que clasificar similitudes y diferencias entre dos o tres cosas, especialmente si se desea que identifiquen maneras de juntarlas o coordinarlas.

- Ayuda a la ideación: para generar ideas o soluciones a problemas.

- Torre inductiva: para desarrollar un argumento lógico basado en hechos demostrables.

- Gráficos para toma de decisiones: si hay que realizar una elección informada o emitir juicios basados en los datos que han reunido.

Los andamios de producción son ayudas para que los alumnos produzcan algo que demuestre lo que han aprendido. Son especialmente útiles cuando el producto tiene que seguir las convenciones de un género o un formato de presentación o publicación determinado:

- Plantillas y esquemas de presentación: para organizar las ideas en un formato de presentación determinado (informativo, instructivo, persuasivo).

- Plantillas para escritura: desde artículos para una revista científica hasta esquelas, pasando por cartas al director de un periódico o cualquier tipo de documento estructurado.

- Estructuras de guión: para transformar información diversa y convertirla en un guión cinematográfico, escena de teatro o programa de radio.

- Formatos de guión: si hay que seguir un patrón determinado para un guión, como las convenciones del teatro o el cine.

- Plantillas multimedia (storyboards): para centrarse en el contenido del multimedia en lugar de en los aspectos estéticos o de producción.

Fuente: Competencias docentes para la Educación Media Superior